Innledning
Jeg har valgt å skrive om et sosiokulturelt læresyn, fordi det er dette jeg har observert så langt i gruppe/prosjektarbeid i min praksis. Det vil være særlig relevant i min fagretning Design og Håndverk. Mine drøftinger vil være refleksjoner rundt erfaringene jeg har gjort meg så langt, sett i lys av teorien.
Jeg vil forstå det sosiokulturelle læresynet i en historisk sammenheng, og ved hjelp av Vygotsky og Deweys teorier vil jeg drøfte hvordan dette har endret pedagogikken i skolen, og hvordan dette vil påvirke min undervisning.
Hoveddel
Historisk kontekst
For å forstå det sosiokulturelle synet, må det ses med historiske briller, i og med at det selv konstaterer at ”all kunnskap er frembrakt i en historisk og en kulturell sammenheng” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s. 183).
Det tradisjonelle synet påsto at kunnskap eksisterte som en virkelighet utenfor mennesket, og innsikt ble oppnådd ved tilegnelse av disse urokkelige fakta. Dette preget skolen, med en autoritær lærer som formidlet sannheter og elever som tok imot disse fakta. (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.188).
Industrirevolusjonen på 1800-1900 tallet utløste store samfunnsendringer, som gjorde forholdet mellom individ og samfunn betydningsfullt for teoretikere og filosofer på den tiden. Filosofen Kant (1724-1804) brøt først med tradisjonalismen ved å hevde at ”mennesket spiller en aktiv rolle i konstruksjonen av kunnskap” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.191). Mennesket skaper altså sin egen virkelighet.
Hvordan formet så denne filosofien den sosialkulturelle læringsteorien?
Filosofi og teori former læringssyn
I lys av virkelighetsforståelsen beskrevet over, var russeren Lev Vygotsky (1896-1934) med på å utforme den sosiokulturelle læringsteorien. Her utfordret han det tradisjonelle læringssynet, med sine observasjoner av barn, som bekreftet at når vi arbeider sammen med andre mennesker i sosiale settinger, lærer vi bedre og hurtigere (Lyngsnes og Rismark, s. 67). Denne samhandlingen fostrer deretter en videre refleksjon i individet (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.195).
Lev Vygotsky 1896-1934
By The Vigotsky Project (http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/) [CC BY-SA 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
”Kunnskap medieres eller formidles gjennom alle de forskjellige relasjonene som mennesket inngår i” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland s. 186). Vygotsky fastslår at denne formidlingen skjer ved at vi anvender forskjellige kulturelle redskap til å tolke vår verden. Språket blir den dag i dag betraktet som det viktigste redskapet, i form av bl.a. tenking, lesing, skriving og dialog.
Den Amerikanske progressivisten John Dewey (1852-1959) regnes også for å ha hatt stor innflytelse på det sosialkulturelle læringssynet. Han argumenterte for at utdanning i en industriell verden måtte utvikle dømmekraft og vurderingsevne og føre til aktivt medborgerskap (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.198).
John Dewey (1852-1959)
By Underwood & Underwood [Public domain], via Wikimedia Commons
Beskrivelsen av to forskjellige kontekster, en jeg har opplevd i praksis og en fiktiv, kan belyse dette synet i undervisning: Elever i min praksis på vgs.2 har tilgang til internett og sosiale media. Telefoner og datamaskiner er i bruk både når de er tillat og ikke. I en slik kontekst må jeg derfor ha kompetanse i å lære bort refleksjon, vurderingsevne og prioritering i bruken av dette ubegrensede redskapet som dominerer vår tid. På Vygotskys tid ville læring være begrenset, både sosialt og fysisk av lærebøkene som var tilgjengelige og læreren som formidler av kvalitetssikret kunnskap. Hverken lærer eller elev hadde derfor samme kompetansebehov som i dag, i forhold til sine redskap og kunnskapstilgang, og viser hvordan menneskets kontekst for læring endrer seg og at ”all kunnskap er feilbarlig og foranderlig” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.188).
Trygg tilrettelegging
Vygotsky beskriver det en enkelt elev klarer selv, uten hjelp, som det aktuelle utviklingsnivået: I følge Vygotsky må læreren ha kunnskap om hva som er elevens aktuelle utviklingsnivå for å kunne fostre et større læringspotensial i eleven. Dette beskriver han som den nærmeste utviklingssonen, det eleven kan klare hvis han får hjelp fra noen med større kompetanse. Det aktuelle utviklingsnivået flytter seg kontinuerlig etter som eleven lærer. Læreren støtter opp om dette i undervisningen ved hjelp av det Vygotsky beskriver som stillas. Han sammenfatter dette som lærerens tilrettelegging, motivering og veiledning av elevene (Lyngsnes og Rismark, s. 67).
Det er her ikke snakk om at stillasene skal gi fasiter, men at de fostrer en trygghet og struktur som motiverer elevene. Slik skal de tenke, samarbeide, handle og reflektere seg ut av sin aktuelle utviklingssone og oppfylle potensialet i sin nærmeste utviklingssone. (Lyngsnes og Rismark, s.72 – 74).
Dewey beskriver metoder for å oppfylle dette potensialet gjennom praktisk problemløsning. Som en sosiokulturell lærer bør jeg derfor bruke motiverende læringsstrukturer som gruppe-, ekskursjon- og prosjektarbeid, i tillegg til tradisjonell formidling( Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.199).
Dette understrekes i Deweys berømte sitat: ”To learn by knowing and to know by doing ” (Lyngsnes og Rismark, s.45)
Er teorien til Dewey og Vygotsky synlig i min praksis?
Min praksis på vgs.2, design og håndverk, synliggjør dette i følgende situasjon:
Klassen er i gang med et gruppearbeid. De skal lage stands, brosjyrer og produkter til en fiktiv reiselivsmesse. På hver gruppe er en elev fra landet de skal presentere, en problemstilling og gruppeinndeling som vil fordre læring mellom elevene. Som lærer kunne jeg startet prosjektet med en kort introduksjon fra profesjonelle messer, med kulturelle redskap som bilder fra internett og video fra youtube, eller tatt elevene med på en virkelig messe. Dette er basert på Deweys argumentasjon for at læringsaktiviteter skal ta utgangspunkt i fagstoff og problemstillinger. Dette krever ifølge Dewey dyktig planlegging, organisering og ledelse. (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.199). Her kan det forøvrig argumenteres at at å formidle fagstoff også er tradisjonalistisk, noe som viser hvordan teorier overlapper hverandre.
Jeg vil gå rundt i de forskjellig gruppene, vurdere når de trenger hjelp, og når de jobber godt alene. Når de sitter fast, veileder jeg med faglig repertoar og inviterer elevene til å komme med ideer. I åpne diskusjoner kan jeg gjerne trekke inn praktiske eksempler fra deres hverdag, og slik vil elevene utvikle eierskap, språk og mestringsforståelse. (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.200-201). Deweys metoder bekrefter her Vygotskys teorier: vi tenker og løser problemer sammen med andre mennesker i et dialektisk vekselspill, (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.195).
Avslutning
Jeg har i denne oppgaven vist hva den sosiokulturelle læringsteorien er, hvordan den oppsto i en historisk sammenheng, og hvorfor denne innsikten er viktig: I vår tid, hvor samfunnet endrer seg raskt, er det mer aktuelt enn noensinne at jeg som lærer har en forståelse av hvorfor og hvordan endring skjer. Slik kan jeg støtte elever i å bli rustet for framtiden, basert på Deweys syn på at ”utdanning skal utvikle dømmekraft og vurderingsevner” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.198 ).
Jeg har sett hvordan det sosiokulturelle synet kan forme min undervisning. Dette er fremstilt med eksempelet gruppearbeid, hvor det er tydelig at både Dewey og Vygotskys teorier om læring blir benyttet. Når denne teorien tolkes med lærerens faglige kompetanse som utgangspunkt, gir den en helhetlig undervisningsform, som tar hensyn til at vi lærer best i samhandling med andre.
Kilder
Lyngsnes, K. M., & Rismark, M. (2014). Didaktisk arbeid (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Comments 3
Hei
Du skriver en flott oppgave om hvordan Vygotsky utformet den sosiokulturelle læringsteorien og utfordret det tradisjonelle, hvor det var den autoritære læreren som var formidler. At vi i den sosiokulturelle læringsteorien skaper vår egen utvikling, og at vi i samhandling med andre lærer bedre og hurtigere, og at språket er vårt viktigste redskap. Du skriver også hvor viktig det er for en lærer å følge med i utviklingen for å best mulig gi elevene den beste kompetanse og læring. Du har gode drøftinger underveis, og fine eksempler om gruppearbeid i din skolehverdag og at du som en sosiokulturell lærer, også drar inn det tradisjonelle når det gjelder formidling. Du skriver i innledningen at du ved hjelp av Vygotsky og Deweys teorier vil forstå det sosiokulturelle læresynet og hvordan det har endret pedagogikken i skolen, her kunne jeg ønsket at du kom med flere konkrete eksempler.
Hilsen Mollyppu
Bra skrevet! Jeg synes din refleksjon over den sosiokulturelle læringsteorien viser dybde og forståelse av innholdet. Jeg liker hvordan du viser til den historiske utviklingen fra det tradisjonalistiske synet over til det sosiokulturelle gjennom samtidens filosofiske betraktninger.
I den sosiokulturelle teorien er kulturelle redskap sentrale elementer for læring. Du viser til dagens utfordringer i skolen med hensyn til nye kulturelle redskap på en måte som er oppklarende og veldig illustrative for dagens samfunn. Måten du vinkler inn dagens skole med kulturelle redskap, gruppe- og prosjektarbeid og reflekterer over hvordan den sosiokulturelle teorien viser seg gjeldene, er bra og veldig informativ.
Du har fått med det meste i teksten din, men siden jeg må nevne noe jeg savner, ville det være en noe breiere beskrivelse av den sosiokulturelle teorien. Her kunne du hentet inn flere elementer og tolket disse i forhold til egen praksis.
Du viser dyp forståelse for den sosialkulturelle teorien og det er tydelig du er deg bevisst hvordan denne kommer til uttrykk i egen praksis.
Author
Sluttkommentar
Som svar på kommentarene jeg har fått, tar jeg igjen utgangspunkt i mine 2 dager i observasjonspraksis. Jeg trekker flere tråder mellom undervisningen jeg har observert og sosiokulturelle elementer fra Vygotsky og Deweys teorier. Slik vil jeg utvide min teoriforståelse, og belyse dette gjennom flere konkrete eksempler fra min praksis.
Vygotsky hevdet at man i tradisjonalistisk formidlingspraksis var mer opptatt av å rette opp mangler istedenfor å dyrke mulighetene i barnet. (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s. 195). Dette kom fram bl.a. ved at et fastsatt lærestoff skulle formidles, og alle elevene skulle fylles opp med denne informasjonen, uten tanke på deres individuelle forutsetninger eller indre prosesser. I min praksisklasse er det store forskjeller, både på elevenes evner og deres bakgrunn. Det er elever fra Norge og fra 7 andre land. Det er skoleflinke elever, og en elev med store lese- og skrivevansker. I det sosiokulturelle klasserommet får ingen av disse elevene individuell spesialundervisning som en håndtering av dette, men er alle en aktiv del av klassen. Her har de mulighet til å utvikle seg i- og påvirke det sosiale miljøet de er en del av.
I gruppearbeidet, hvor elevene jobbet med å designe stands, skrev jeg i hovedinnlegget om de utenlandske studentene som var konsulenter for prosjektene. Slik brukte læreren deres minoritetsbakgrunn som en del av det faglige utgangspunktet i prosjektet. Dette normaliserte noe som tradisjonelt sett kunne bli betraktet som utfordringer eller problem, grunnet språkvansker og kulturforskjeller. Dette bygger på Vygotskys påstand om at ”det er samfunnet som bestemmer hva som skal være avvik og hva som er normalt” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.196).
For å få gruppearbeidet til å fungere i forhold til elevenes forskjeller, ble det ikke gitt karakter. Slik tok læreren blant annet hensyn til flinke elevers bekymring for at deres forventning om høy karakter kunne bli truet av svakere elever i gruppa, og konsekvensene dette kunne ha for gruppedynamikken. En av gruppas medlemmer ble valgt til leder, med ansvar for at oppgaver ble delegert. Lederen måtte ha oversikt over de andres bidrag, og dette fungerte som et stillas for elever med lavere mestringsforventning, da de fikk en struktur å forholde seg til i forhold til egen arbeidsinnsats. Dette illustrerer Vygotskys syn om ”å legge til rette for den enkeltes utfoldelse.” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s. 195). Læreren tok også høyde for dette i individuelle samtaler med alle elevene etter prosjektet, noe jeg fikk lov til å observere. Her konkretiserte hun både det hver elev hadde gjort bra og hva de kunne jobbe videre med for å nå tydelig presiserte forventinger. På denne måten ga læreren tilbakemeldinger basert på elevenes aktuelle utviklingsnivå, og støttet slik elevene videre i sin nærmeste utviklingssone (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s. 195).
I disse eksemplene har jeg, på bakgrunn av kommentarene, belyst flere elementer ved sosiokulturell læringsteori. Jeg har også vist, via drøfting av eksempler fra min praksis, at teorien har ført til pedagogiske endringer sammenlignet med tradisjonalistiske undervisningsmetoder. Det er tydelig at Deweys argument, om at ”pedagogikk måtte utformes slik at den som skulle lære ble satt i sentrum for utdanningen og betraktet som en aktiv aktør i læringsprosessene” (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, s.199), brukes bevisst av læreren i min praksis. Jeg har forhåpentligvis svart på kommentarene, og herdet min forståelse av hvordan det sosiale samspillet i klassen, organisert med utgangspunkt i individets utviklingsnivå, kan gi gode forutsetninger for å lære.